Гюлен как педагог и религиозный наставник – Томас Мишель

Я узнал о существовании учебных заведений, которыми руководят участники движения, возглавляемого господином Гюленом. Это заставило меня изучить его опубликованные работы, дабы понять, что лежит за этим начинанием, ставшим результатом педагогических взглядов Фетхуллаха Гюлена и его коллег.

Для начала необходимо точно определить отношения, которые связывают господина Гюлена со школами, которые часто называют “школами Гюлена” или “школами Гюленовского движения”. Господин Гюлен, в первую очередь, называет себя наставником. Однако он с осторожностью относится к терминам образование и обучение. “Большинство людей могут быть учителями, – утверждает он, – но число настоящих педагогов резко ограничено”1.

Он также неоднократно пытался дать понять, что у него нет своих школ. “Я уже устал повторять, что я не владею никакими школами”, – заявляет он с некоторым раздражением2. Школы были созданы по соглашению, заключенному между странами, в которых они построены, и компаниями, специализирующимися в сфере образования. Каждая школа – это отдельно взятая независимая организация, но большинство из них полагается на помощь турецких компаний в обеспечении необходимыми школьными принадлежностями и человеческими ресурсами.

Моя первая встреча с одной из этих школ произошла в 1995 году в Замбоанге (это место расположено на острове Минданао, южные Филиппины), когда я узнал, что в нескольких милях от города была расположена “турецкая” школа. Приблизившись к школе, первое, что привлекло мое внимание, была огромная надпись над входом в здание: “Филиппино-турецкая школа Толерантности”. Это удивительное утверждение для Замбоанги, города, где 50% населения составляют христиане и 50% -мусульмане, и который расположен в районе, где вот уже в течение двадцати лет различные Моро (мусульманские) сепаратистские движения постоянно выступают против военных правительственных формирований Филиппин. В регионе, где похищение – довольно частое явление, так же, как партизанские столкновения, внезапные нападения и аресты, исчезновения и убийства военными и провоенными силами, школа предлагает мусульманским и христианским детям Филиппин вместе с высоким уровнем образования более позитивный образ жизни и взаимоотношений друг с другом. Мои коллеги, иезуиты и профессора из Атенео де Замбоанга, утверждают, что с самого начала филиппино-турецкая школа Толерантности установила прочный контакт и сотрудничество с христианскими организациями данного региона.

С того времени я имел возможность посетить и другие школы и обсудить образовательную политику с учителями и администрацией. То, что они имеют сильную программу по точным предметам, информатике и языкам, подтверждается их неизменными успехами на различных олимпиадах. Однажды я в течение получаса выступал перед группой семиклассников в средней школе Бишкека (Киргизия). В конце моей речи учитель попросил своих учеников выделить те элементы произношения и лексики, которые указывали на то, что я говорил на американском, а не британском варианте английского языка, и, к моему глубокому удивлению, это не составило для них особого труда.

Я ожидал найти более явное исламское содержание в школьной программе и среде, но в данном случае я ошибся. Когда я спросил об удивительном, по моему мнению, отсутствии того, что было бы вполне понятной частью вдохновленного религией учебного проекта, мне сказали, что из-за плюралистичной природы ученического состава – христиане и мусульмане в Замбоанге, и плюс еще буддисты и индусы в Кыргызстане – школа стремилась привить своим ученикам универсальные ценности, такие как честность, тяжелый труд, гармония и добросовестность, а не предлагать им какое-либо конфессиональное обучение.

Эти встречи заставили меня изучить работы Фетхуллаха Гюлена, дабы выяснить учебные принципы и мотивацию, которые лежали в основе школ, и попытаться понять методику Гюлена, которая сделала из него наставника, способного вдохновить других своим видением.

Взгляд Фетхуллаха Гюлена на образование

После создания Турецкой республики многие турецкие мусульмане критиковали программу “модернизации”, принятую правительством, которая слепо копировала как лучшие, так и худшие черты европейской цивилизации. Они рассматривали отделение религии от государства не просто как непреднамеренный побочный продукт процесса секуляризации, а скорее как осознанный результат антирелигиозного течения. Они утверждают, что негласным основанием для модернизации стало идеологическое убеждение в том, что религия – это препятствие на пути прогресса, а потому она должна быть исключена из общественной сферы, экономики и политики, если народ хочет двигаться вперед. Линии фронта, установленные в декады, последовавшие за созданием республики, и усиленные двумя соперничающими друг с другом системами образования, сделали религиозно-светские дебаты в Турции местом, где каждый мыслитель должен огласить свою принадлежность.

Одной из причин, по моему мнению, почему Фетхуллах Гюлен неоднократно подвергался критике как “правых”, так и “левых”, как “светских”, так и “религиозных” в Турции является именно то, что он отказался принять чью-либо сторону в этом вопросе, который он считает тупиковым. Вместо этого он предлагает подход, который в будущем, как он надеется, позволит покончить с ведущейся полемикой. Гюлен предлагает поддержать проводимую в Республике Турция модернизацию, но при этом продемонстрировать, что поистине эффективный процесс модернизации должен включать в себя развитие человека полностью. Что касается образования, то необходимо принять во внимание все существующие системы обучения и создать новый стиль, который бы отвечал изменяющимся требованиям современного мира.

Это очень отличается от реакционных проектов, которые стремятся возродить прошлое. Отрицая то, что образование, предлагаемое в школах, ассоциирующихся с его именем, является попыткой возродить османскую систему или восстановить халифат, Гюлен постоянно утверждает: “Без адаптации к новым условиям, исчезновение неминуемо”3.

Несмотря на необходимость модернизации, тем не менее он полагает, что любой радикальный отрыв от прошлого несет в себе риск. Оторванные от традиционных ценностей, молодые люди подвергаются опасности быть воспитанными вообще без каких-либо ценностей, кроме материального успеха. Нематериальные ценности, такие как глубина идей и чувств, ясность мысли, способность ценить культуру или духовность, игнорируются в современных учебных заведениях, которые в большинстве своем нацелены на массовый выпуск функционалистов для глобальной рыночной системы4.

Такие студенты, возможно, легко могут найти работу, но они недостаточно сформированы внутренне для того, чтобы достичь истинной человеческой свободы. Лидеры, как в экономической, так и в политической сфере, часто благосклонно относятся и содействуют таким ориентированным на будущую профессию и “свободным от ценностей” школам, потому что это позволяет им легче контролировать “тренированные, но необразованные” рабочие кадры. Гюлен утверждает, что если вы желаете держать массы под контролем, то просто лишите их знаний. Они могут победить тиранию лишь через образование. Дорога к социальной справедливости лежит через адекватное универсальное образование, ибо только оно может обеспечить людей достаточным пониманием и терпением для того, чтобы уважать права других5. Таким образом, по мнению Гюлена, отсутствие всестороннего образования не только мешает установлению справедливости, но также препятствует признанию прав человека и терпеливому отношению к другим. Если люди адекватно образованы, способны думать самостоятельно и поддерживают такие ценности, как социальная справедливость, человеческие права и толерантность, то они станут вестниками перемен, которые смогут воплотить эти прекрасные цели в жизнь.

Если проводить реформу образования, то нельзя игнорировать задачу подготовки учителей. Гюлен отмечает: “Дать образование – это не просто научить. Большинство людей могут быть учителями, но число настоящих педагогов резко ограничено”6. Разница между ними лежит в том, что и учителя, и педагоги сообщают информацию и учат мастерству, но педагог – это человек, который способен помочь ученику найти себя, который поощряет ученика самостоятельно мыслить и делать выводы, который формирует характер и помогает ученику воспитать такие качества, как самодисциплина, терпимость и чувство долга. Тех, кто просто учит ради зарплаты, и кого не интересует формирование характера учеников, он называет “слепыми, ведущими слепых”.

Отсутствие согласованности и интеграции между соперничающими и противодействующими образовательными системами привело к появлению того, что Гюлен называет “жестокой борьбой, которая никогда не должна была существовать: наука против религии”7.

Эта ошибочная дихотомия, которая на протяжении XIX-XX веков высасывала энергию из ученых, политиков и религиозных лидеров, представлявших обе стороны дебатов, привела к разделению философий и методов образования. Современные светские педагоги рассматривают религию в лучшем случае как ненужную трату времени, а в худшем – как препятствие на пути к прогрессу. Среди религиозных деятелей дебаты привели к отрицанию всего современного и восприятию религии “скорее как политической идеологии, а не религии в ее истинном значении и функции”8. Он чувствует, что через учебный процесс, в котором религиозные деятели будут иметь крепкие научные знания, а ученые будут обладать религиозными и духовными ценностями, “долгому научно-религиозному конфликту придет конец, или, по крайней мере, будет признана его абсурдность”9.

Но для того чтобы это произошло, он считает необходимым принятие нового стиля образования. Этот стиль должен “объединить религиозные и научные знания с нравственностью и духовностью, для воспитания поистине просвещенных людей, сердца которых освещены светом религии и духовности, а разум просвещен точными науками”. Он должен формировать людей, которые будут жить в соответствии с человеческими и моральными ценностями, и которые при этом находятся “в курсе социально-экономических и политических условий своего времени”10.

Некоторые термины относительно образования постоянно повторяются в работах Гюлена и требуют дополнительного разъяснения во избежание их неправильного понимания. Первый – это духовность и духовные ценности. Некоторые могут посчитать, что за ними скрывается слово “религия”, дабы не вызывать предрассудков касательно религиозности в современном светском обществе. Однако несомненно, что Гюлен использует эти термины в более широком значении. Для него духовность включает не только религиозные учения, но также этику, логику, психологическое здоровье и эмоциональную открытость. Ключевыми терминами в его работах являются слова сострадание и терпимость (толерантность). И задачей образования, помимо преподавания “точных” дисциплин, является привить ученикам эти “количественно-неизменяемые” качества.

Другие термины, часто используемые Гюленом, также требуют рассмотрения. Он часто говорит о необходимости культурных11 и традиционных12 ценностей. Его призыв к включению в процесс образования культурных и традиционных ценностей был воспринят критиками как реакционный призыв к возврату дореспубликанского османского общества. Его обвинили в том, что он иртиджаджи, что можно перевести с турецкого, как “реакционер” или даже “фундаменталист”. Это обвинение он всегда отвергал. В свою защиту он утверждает: “Слово иртиджа означает возвращение к прошлому или перенесение прошлого на настоящее. Я человек, целью которого является вечность, а не только завтра. Я думаю о будущем нашей страны и стараюсь сделать все возможное для нее. Я никогда не выказывал стремления повернуть ее назад ни в своих работах, ни в своих словах, ни в своих поступках. Но никто не может называть веру в Бога, поклонение Ему, нравственные ценности и другие вещи, относящиеся к сущности человека и его бытия, которые не имеют временных границ, иртиджа”13.

Говоря о культурных и традиционных ценностях, он рассматривает прошлое Турции как долгий и медленный процесс накопления мудрости, который до сих пор может многое предложить людям. Многое из накопленного в прошлом не потеряло своей актуальности и для современного общества, а потому от прошлого нельзя отказываться из-за этой накопленной мудрости. С другой стороны, любые усилия вернуть прошлое не дальновидны и обречены на провал. Таким образом, можно сказать, что, отвергая попытки порвать с прошлым, Гюлен также отвергает и попытки восстановить или воссоздать то общество, которое существовало до этого.

Тенденцию среди некоторых современных реформаторов “сбросить кандалы прошлого” он рассматривает как неоднозначное благодеяние. Деспотические и застойные, или потерявшие свои истинные цели элементы исторического наследия, несомненно, должны быть заменены, но другие, облагораживающие и дающие людям свободу, аспекты должны вновь утвердиться, если новые поколения хотят построить лучшее будущее. Ясно, что его мышление ограничено не внутренними дебатами относительно политических движений в Турции, и даже не будущим исламских обществ. Его педагогическое видение охватывает все общества “во всем мире”. Он хочет воспитать реформаторов, то есть тех, кто обладает системой ценностей, которая включает в себя как материальные, так и нематериальные аспекты человечества. Он утверждает: “Те, кто хочет изменить мир, должны сначала изменить себя. Для того чтобы направлять других на путь, ведущий к лучшей жизни, они должны очистить свой внутренний мир от ненависти, злобы и ревности, и украсить свой внешний мир всеми возможными достоинствами. Те, кто далек от самоконтроля и самодисциплины, кто не смог облагородить свои чувства, на первый взгляд, могут показаться привлекательными и проницательными. Однако они не смогут надолго вдохновить других и чувства, которые они породят, вскоре исчезнут”14.

Гюлен утверждает: “Человек является поистине человеком, если он учится, учит и вдохновляет других. Трудно считать человеком того, кто невежественен и не желает учиться. Сомнительно и то, является ли образованный человек поистине человеком, если он не обновляет и не улучшает себя, дабы служить примером для других”.

Фетхуллах Гюлен как учитель ислама

В этой работе мы сконцентрировались на Фетхуллахе Гюлене как педагоге, но его роль как религиозного ученого и учителя также является темой, достойной внимательного рассмотрения, включая изучение его религиозного мышления как современного интерпретатора ислама. Эти вопросы выходят за рамки данной работы, однако изучение его педагогического видения будет неполным без краткого рассмотрения его работ относительно ислама.

Из более чем тридцати книг некоторые являются сборниками выступлений и проповедей, которые он произносил перед своими учениками и последователями. Другие являются ответами на вопросы, в то или иное время поставленными перед ним его учениками. Их темы варьируются от жизни и биографии пророка Мухаммада до основ суфизма, до вопросов, традиционно поднимаемых в богословской науке (калам) и до уточнения основных аспектов исламской веры. Его работы предназначены не для узких специалистов в этой области, а для более широкой аудитории образованных мусульман.

Что можно сказать о личном подходе Фетхуллаха Гюлена к трактованию исламских источников и традиций? Первое, что поражает читателя, – это его акцент на нравственности и добродетели, которые, как он считает, являются более центральными для религии, основанной на Коране, чем просто выполнение ритуальных предписаний. Подтверждая необходимость ритуалов, Гюлен отмечает, что в сердце религиозного импульса лежит внутренняя честность. “Нравственность, – говорит он, – это сущность религии и наиболее значимая часть Божественной Миссии. Если добродетельность и высокие нравственные ценности – это героизм, а это поистине так, то наивеличайшими героями являются, в первую очередь, пророки, а за ними – те, кто искренне и преданно следует за ними. Истинным мусульманином является тот, кто обладает действительно универсальными, а, следовательно, и мусульманскими, нравственными принципами”. Он подтверждает свое мнение одним из хадисов, в котором пророк Мухаммад сказал: “Ислам заключается в высокой нравственности, я был послан, дабы улучшить и довести моральные принципы до совершенства”15.

Различные аспекты исламского образа жизни нацелены на воспитание достойного и нравственно честного человека. И можно сказать, что вдохновляющей идеей для школ, созданных движением, ассоциирующимся с именем Фетхуллаха Гюлена, является духовность, корнями уходящая в ислам, но в своем выражении она не ограничена членами своей уммы. Когда Гюлен говорит о формировании учеников, “преданных человеческим качествам и нравственным ценностям”, которые “украшают свой внешний мир всеми возможными достоинствами”, то он предлагает своего рода универсальный нравственный код, который он, будучи мусульманином, почерпнул из ислама. Однако также очевидно и то, что он не считает, что эти достоинства, человеческие качества и нравственные ценности присущи лишь мусульманам, так как ученикам-немусульманам также оказывается радушный прием в этих школах и не совершается никаких попыток обратить их в свою веру.

Таким образом, исламская религия понимается как “путь, ведущий человека к совершенству или позволяющий человеку вновь приобрести свой изначальный ангельский вид”16. Если ислам рассматривается как путь к моральному совершенству, то развитие суфизма надо считать естественным и неизбежным развитием в рамках ислама. Гюлен предлагает следующее этическое определение суфизма: “постоянное стремление избавиться от ложных принципов и дурного поведения и приобрести достойные качества”17. Он прославляет суфиев в исламской истории, которые были духовными наставниками, показавшими поколениям мусульман, как следовать этим путем, ведущим к совершенству.

Такая позитивная интерпретация мистических суфийских традиций неизбежно привела к обвинениям в создании в рамках своего движения неосуфийского тариката (ордена). Отрицая свою принадлежность к какому-либо ордену, Гюлен утверждает, что осуждение суфизма, духовного направления ислама, равносильно выступлению против самого ислама. Он говорит: “Я много раз утверждал, что не являюсь членом какого бы то ни было религиозного ордена. Как религия ислам делает акцент на духовной области. Ее основным принципом является воспитание своего эго. Аскетизм, набожность, доброта и искренность играют в ней жизненно важную роль. В истории ислама дисциплиной, которая больше всего имела дело с этими аспектами, был суфизм, а потому отрицание суфизма будет отрицанием сущности ислама. Но я повторяю, что так же, как я никогда не принадлежал к суфийскому ордену, я не имел отношения ни к одному из других религиозных орденов”18.

* Краткое изложение статьи, представленной доктором Томасом Мишелем, Генеральным секретарем Ватикана по межрелигиозному диалогу, в “Ф.Гюлен-симпозиум” (Университет Джорджтауна, апрель 2001). Напечатано с разрешения.


1. Ольчю вея йолдаки ишыглар, Измир, Kaйнак, 1998, т. 1, 36.

2. Линн Эмили Уэбб. Фетхуллах Гюлен: Из зеа мор ту хим зан мийтс зе ай?, (на англ.), год изд. не указ., 106.

3. Уэбб, Фетхуллах Гюлен, 86.

4. Йитирилмиш дженнете догру, 16.

5. “М. Фатхуллах Гюлен: Голос терпимости, любви, взаимопонимания и диалога.” Вступление к M. Фетхуллах Гюлен, “Необходимость межконфессионального диалога: Мусульманский подход”, представленном на Парламенте мировых религий, Кейптаун, Южная Африка, декабрь 1-8, 1999.

6. Ольчю вея йолдаки ишыклар, т.1, 36.

7. “Необходимость межрелигиозного диалога”, 39.

8. То же, 20.

9. То же, 39.

10. Там же.

11. “Недостаточное внимание и значение придается преподаванию культурных ценностей, несмотря на их огромное значение для образования. Если мы однажды добьемся того, чтобы им уделялось необходимое внимание, то достигнем одной из главных целей”, Ольчю вея йолдаки ишыклар, т.1, 35.

12. См. Йитирилмиш дженнете догру, 16 и Ольчю вея йолдаки ишыклар, т.1, 44-45.

13. Уэбб, Фетхуллах Гюлен, 95.

14. “Необходимость межрелигиозного диалога”, 30.

15. Йитирилмиш дженнете догру, 30.

16. Пророк Мухаммад: Вечный свет, т.2, 153-154.

17. Ключевые концепции в практике суфизма, 1.

18. Уэбб, 102-3.

Комментарии
Loading...